LA ESCUELA COMO ESPACIODE TREGUA PARA LA CONVIVENCIA, LA PAZ, LA PARTICIPACIÓN, LA CIUDADANÍA, EL BIEN COMÚN Y EL COMPROMISO SOCIAL.
La escuela, como institución educativa, es una formación
social en dos sentidos: está formada a partir de la
sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla
en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad.
Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio política
en la que estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta.
En este contexto, la escuela en general, está
seriamente cuestionada porque no responde a las demandas,
no prepara para este nuevo orden, no asegura mejoras. No obstante
esto, y aún con estas fallas y carencias, es la institución
social que sigue nucleando a un significativo número
de niños, adolescentes y jóvenes. Por ser una
institución pública, está sometida y
padece los efectos producidos por la crisis social que la
atraviesa, e incide tanto en la singularidad de cada uno de
los actores como también en el colectivo institucional
que conforman, y se pone de manifiesto en problemáticas
concretas y observables: el miedo a un futuro incierto, el
temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolación,
el debilitamiento de vínculos de solidaridad y amistad,
la pérdida de relaciones institucionales, de grupos
sociales de pertenencia y referencia; en realidad se trata
de una progresiva pérdida del sentido de la vida. Estas
pérdidas son carencias que afectan, limitan y someten
a los niños, adolescentes y jóvenes, como sujetos
de derecho en su condición y dignidad humana.
Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone
a nuestros alumnos, especialmente a aquellos con más
limitaciones que posibilidades, con más carencias que
logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la
escuela durante su niñez y adolescencia, sea considerado
por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo
de crecimiento, de creatividad, que favorezca la construcción
de su subjetividad. Para ello la escuela debe generar, facilitar
y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra
y no los silencios, el diálogo y la discusión
y no la sumisión y acatamiento, el análisis
y la reflexión sobre las acciones impulsivas y las
actuaciones violentas.
La función socializadora de la escuela se manifiesta
en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales;
también se hacen explícitas en las charlas espontáneas
o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar
sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las
diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar
el disenso. Sólo de esta manera se aprende a convivir
mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de
ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica
y activamente con su época y mundo, permite el aprendizaje
y la práctica de valores democráticos: la promoción
de la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad
individual y social. Estos se traducen en las acciones cotidianas
que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora
de los adultos que son los responsables de la formación
de las jóvenes generaciones, por eso, el desafío
de toda institución educativa es convertirse en propulsora
de procesos de democratización y participación.
Sin lugar a dudas si la escuela puede hacer ésto -
de hecho muchas de las escuelas lo hacen y lo hacen bien -
está dando respuesta a una de las demandas más
requeridas por la sociedad.
En Argentina, este requerimiento hoy es más imperioso
que nunca, pues mi país está inmerso en la crisis
más profunda, aguda y generalizada de su historia,
y nos afecta (socioeconómica, política, educativa
y culturalmente) a todos. Las necesidades cada día
son mayores, en tanto que los recursos son cada día
más exiguos. En medio de este clima de catástrofe,
docentes (adultos responsables), y alumnos (niños,
adolescentes y jóvenes) se encuentran diariamente en
muchas de las escuelas para construir una convivencia que
produzca un lazo social solidario.
La escuela es un espacio colectivo. Convergen y concurren en ella
personas de diversas culturas, religiones, costumbres y valores,
distintos rasgos físicos, personalidades y comportamientos totalmente
distintos. POR ESO LA IMPORTANCIA DE APRENDER A CONVIVIR. Para aprender a
convivir con tanta diversidad, es fundamental VALORAR, RESPETAR Y
RECONOCER LA DIVERSIDAD Y LAS DIFERENCIAS. Nadie escoge con quien
trabaja o estudia en una escuela. Pero ahí están, juntos y juntas, todos
los días. Por ejemplo, un niño católico y un niño evangélico en el
mismo salón. El católico cree que su religión es la mejor y el
evangélico cree que la suya es la mejor. La escuela deberá ser el
espacio para que, por ejemplo, el niño católico aprenda a respetar la
religión evangélica, sin burlarse o descalificarla y el niño evangélico
respete la decisión de una familia a ser católica, sin cuestionarla. Y
es así con todas las diferencias: el joven andino con el joven oriental,
la muchacha del barrio con la muchacha de una urbanización, un hijo de
europeo compartiendo con un afrovenezolano, la niña ciega con la mniña
que ve. PARA ESO ES LA ESCUELA. El maestro Prieto insistía en la
obligatoriedad de la educación para todos y para todas como un acto
colectivo y deber indeclinable del Estado para garantizarla, porque lo
que un hogar no hace, lo debe hacer la escuela, el daño que, por
ejemplo, una mala comunidad pudiese hacer, lo debe poder corregir la
escuela y lo que se hace en la escuela debe poder cambiar a esa
comunidad. Por ejemplo, el hijo blanco de un racista debe aprender a
convivir con personas con otro color de piel, ¿Dónde?, en la escuela; el
hijo de un chavista discutiendo abierta, francamente y sin odio, con la
hija de una persona que se opone al chavismo, ¿Dónde?, en la escuela.
ES SU DEBER. Es necesario enfatizar en EL DEBER
INDECLINABLE que tiene el Estado en la
formación integral de sus ciudadanos y ciudadanas (Art. 102, CRBV). LAS
ESCUELAS SUS DOCENTES SON ESTADO. La escuela como espacio de tregua y de
encuentro. Ahí es donde los educadores y las educadoras, sean docentes
de aula, coordinadores, coordinadoras directores o directoras NO PUEDEN
ROMPER ESTE CÓDIGO ÉTICO. Los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes
como prioridad absoluta e interés superior para la toma de decisiones y
para las acciones, no pueden ser vulnerados o vulneradas en sus
derechos, EN SU DERECHO A VIVIR EN UNA ESCUELA DONDE SE LE ENSEÑE, SE LE
CUIDE, SE LE PROTEJA, SE LE RESPETE, SE LE AME Y SE LE RECONOZCA. Cada
maestro y cada maestra debe estar consciente de su papel EQUILIBRADOR DE
DIFERENCIAS Y FORMADOR EN, POR Y PARA LA CONVIVENCIA. Por ejemplo, una
niña de un colegio de monjas (de solamente niñas), llama a su mamá, que
es chavista, con mucha angustia porque las profesoras las van a sacar a
la avenida a protestar contra el gobierno, le dice la niña a su mamá “yo
voy porque mi profesora va y me da miedo que la agarre conmigo si no
voy”. Los profesores y las profesoras saben que pueden tener ese poder,
en la política, en la cultura, en la religión, en las creencias, PERO
TAMBIÉN SABEN QUE NO LO DEBEN HACER, ES UN CÓDIGO DE ÉTICA BÁSICO QUE
TODO DOCENTE DEBE ASUMIR. ¿Una directora en una institución educativa
privada que pone a los y las estudiantes a cantar el himno sentados y
con la bandera al revés, no está quebrantando toda la ética y la moral
educativa?. Por eso, todo el personal directivo, docente, administrativo
y obrero de una institución educativa en todos sus niveles y
modalidades, tanto públicas como de gestión privada, NO PUEDEN PERDER
LAPERSPECTIVA DE SU PAPEL EDUCATIVO, SOCIAL Y CULTURAL PARA ENSEÑAR A
VIVIR EN PAZ Y EN CONVIVENCIA, sobre todo en una patria que es de hecho,
de derecho y de justicia, democrática, multiétnica y pluricultural. ES
BIOSOCIODIVERSA.
CULTURA ORGANIZACIONAL HUMANISTA Y GESTIÓN EDUCATIVA ESCOLAR, DEMOCRÁTICA Y PARTICIPATIVA.
De acuerdo a Román y Díez (2002),
señalan que los modelos interpretativo-culturalistas son un paso importante
para facilitar el análisis de las organizaciones educativas, más allá de su
estructura, tratando de llegar a los sistemas relacionales y culturales en las
mismas. Y ello desde una perspectiva global, integradora y eco –
sistémica. El análisis resultaría valioso
e interesante como generador de cambios basados en modelos de aprendizaje de
ciclo simple, donde se postulan cambios parciales en la organización sin
cambiar la cultura y de doble ciclo
donde los cambios más profundos afectan
a las normas y a la cultura organizativa.
Pero esto no explica adecuadamente el dinamismo de las organizaciones,
sobre todo educativas, en una sociedad profundamente dinámica y cambiante.
Para los autores mencionados
anteriormente son numerosos los teóricos
que abogan por un cambio de paradigma en educación y postulan la refundación de
a Escuela, pero son pocos los que concretan el cómo de dicho cambio, tanto
teórico como práctico, desde una perspectiva sistémica y global, se ha demostrado que no son suficientes los cambios
parciales. En este sentido las reformas
educativas iberoamericanas esbozan algunos cambios, en el marco de un paradigma
cognitivo implícito, en la teoría, pero en la práctica son conductistas. La
teoría curricular suele ser razonablemente abierta, pero la práctica
organizativa es estructuralista y positivista, cerrada, rígida y excesivamente
normativa. A menudo el currículum en las aulas va por un lado y la organización
escolar va por otro.
Así pues que la incorporación de una
concepción teórica como esta a las organizaciones escolares, del modelo
“organizaciones creadoras del conocimiento”, en el marco de las “organizaciones
que aprenden” resulta interesante y prometedor, como una nueva teoría dentro de
las nuevas tendencias gerenciales. Los modelos anteriores, interpretativo – simbólicos
y socio – críticos necesitan un nuevo impulso, debido a que prestan escasa
atención a la creatividad y al potencial innovador del ser humano, aportan
visiones parciales o sectoriales de la organización escolar, sus interacciones
con el contexto son más teóricas que reales.
No obstante de acuerdo a lo señalado anteriormente, se
cree que los planteamientos son útiles para modelos de aprendizaje de ciclo
simple o incluso de doble ciclo. Pero para situarse en modelos de aprendizaje
de triple ciclo (aprender a aprender) que implican un cambio de modelo teórico
cultural e incluso de paradigma, se debe dar en la Organización
educativa, un nuevo paso en el marco del paradigma socio – cognitivo, tanto a
nivel teórico como práctico. Para Román y Diez (2002), los supuestos
fundamentales, entre otros los siguientes:
· Clarificación de la cultura institucional u
organizativa.
El concepto de cultura
institucional u organizativa, de ordinario, en la escuela está muy alejado del
currículum y de la cultura social. Y ello hace que se perciban como tres
realidades diferentes e incluso contradictorias. Así que estos autores analizan que cada uno
de estos tres modelos de cultura (cultura social, cultura institucional y
currículum) posee los mismos elementos y desde este punto de vista definen cada
una de ellas:
· Cultura social indica las capacidades (herramientas
mentales), los valores (tonalidades afectivas), los contenidos (formas de
saber) y los métodos / procedimientos (formas de hacer) que utiliza o ha
utilizado una sociedad determinada.
· Cultura institucional (organizativa) indica las
capacidades, los valores, los contenidos y los métodos / procedimientos que
utiliza o ha utilizado una institución u organización determinada. Como se
puede observar posee los mismos elementos marco que la cultura social, pero con
identidad propia.
· Currículum es una selección cultural y por tanto
poseerá los mismos elementos que la cultura social e institucional: capacidades
y valores como objetivos y contenidos y métodos, procedimientos como medios. Pero además el currículum indica el modelo de
enseñanza y aprendizaje en el cual se insertan los programas escolares. De este
modo el currículum en las instituciones educativas ha de ser una síntesis
coherente entre cultura social y cultura institucional para ser aprendida en
las aulas.
Desde estos supuestos desarrollados se puede considerar la Escuela como
una institución creadora del conocimiento, de una manera corporativa, entendida
como una organización que aprende y
desde ahí se enseña. Hoy a nivel de empresa y de instituciones sociales se
habla de aprendizaje permanente, no sólo de formación permanente. Y dicha
creación del conocimiento no se realiza sólo de una manera reproductora,
entendida como herencia cultural, sino transformadora, es decir la reinvención
de la cultura aquí y ahora. Y este conocimiento ha de ser transmitido a las
nuevas generaciones de niños y jóvenes, que aprenden, de una manera crítica y
creadora, para desarrollar personas críticas, constructivas y creadoras. Pero
antes de transmitirlos es necesario compartirlos desde una perspectiva
institucional, más allá del individualismo crónico de los profesores.
Ahora bien, la Escuela como
organización, entendida como cultura institucional, es por tanto una agencia
básica en la creación y transformación del conocimiento, en el marco del
currículum. Pero este conocimiento ha de ser conceptual izado como un conjunto,
por un lado, de capacidades y valores y por otro como un conjunto de contenidos
y métodos y procedimientos. Las
capacidades se han de entender en una organización que aprende como
herramientas mentales y más en concreto como habilidades generales que utilizan
o pueden utilizar los aprendices para aprender. Más aún, la propia organización
educativa como creadora del conocimiento ha de entenderse como una macro
capacidad en uso, lo cual significa un
conjunto de capacidades para aprender, denominada también inteligencia
organizativo.
En este sentido según Carrasco
(2004) manifiesta que las organizaciones que aprenden poseen capacidades o
inteligencias para aprender, unas veces potenciales y otras veces reales , estas ultimas viene a representar las capacidades
utilizables en la vida cotidiana organizacional. Como tales las organizaciones educativas
poseen una inteligencia potencial o real organizacional, se entienden estas como un conjunto de
capacidades, destrezas y habilidades. Pero el problema de aprendizaje
organizacional en las instituciones educativas radica en el óxido institucional
acumulado entendido como prácticas cotidianas mecánicas y poco reflexionadas.
Según Román y Diez (2004), muy a menudo en educación y en la vida, se hacen muchas cosas sin preguntar por qué.
Urge por tanto un antioxidante institucional que podría concretar como punto de partida en el
siguiente ejemplo:
“dos profesores se reúnen y se preguntan
por una forma concreta de hacer en el aula, con el siguiente modelo “yo hago
así – tú haces así ¿por qué?” . Y este “por qué” ha de
estar iluminado por un fuerte antioxidante que se denomina paradigma socio –
cognitivo. De este manera se desarrolla la inteligencia institucional
educativa.”
Desde esta perspectiva los valores y
actitudes muestran las tonalidades afectivas de una organización educativa y
estos valores son un componente fundamental y básico de la cultura
institucional. Pero estos valores también han de ser releídos y recreados en
las sociedades en cambio permanentes. Estos valores constituyen la inteligencia
afectiva de una organización que aprende.
Por otro lado los contenidos son formas de
saber de una Organización educativa y se estructuran de ordinario en contenidos
conceptuales, como conceptos, teorías, principios, sistemas conceptuales,
hipótesis, leyes, entre otros y
contenidos factuales como son hechos, experiencias, ejemplos. Todos vienen a constituir y articular las creencias y presunciones básicas de una
organización educativa en forma de teorías en uso, tácitas o implícitas, como
la ideología sustentadora de una organización.
Asimismo los métodos y procedimientos son formas de hacer y se
concretan en técnicas, tecnologías y herramientas prácticas los cuales identifican por un lado el “saber hacer” o el
“cómo hacer” y por otro el “saber cómo hacer”. En la metodología procedimental
existe un fuerte componente tácito en los usos y rutinas profesionales. Este
componente tácito está en íntima relación con lo que denominamos “currículum
oculto” organizativo. Se debe recordar
también en este planteamiento que tan importante es el saber, como “el
saber qué hacer con lo que se sabe”.
En concreción estos cuatro
elementos capacidades y valores, contenidos, métodos y
procedimientos constituyen las herramientas fundamentales que maneja una
organización creadora del conocimiento, como es la escuela. Para los autores señalados anteriormente
cambiar las cosas en la instituciones educativas como por ejemplo el aprendizaje de ciclo simple o el
aprendizaje de doble ciclo o cambiar algunos elementos relevantes de la cultura
de la escuela, es también necesario un
nuevo modelo de aprender a aprender institucional como aprendizaje de triple
ciclo, lo que conlleva un necesario e imprescindible desaprendizaje.
En
este caso, al considerar la teoría basada en organizaciones
inteligentes, es decir proponer un aprendizaje de triple ciclo, se esta poniendo
de manifiesto que los contenidos y métodos
son medios para desarrollar capacidades y valores, donde lo tácito u oculto
actúe también como explícito. En este supuesto se refiere a un modelo de aprender a aprender organizativo
en el marco de un nuevo paradigma, que se denomina socio – cognitivo, que
implica una reingeniería en las organizaciones.
Cabe señalar que estos cambios, supone,
de hecho, no sólo el cambio de elementos concretos en las instituciones
educativas como el aprendizaje de ciclo simple,
sino también de elementos culturales básicos como el aprendizaje de
doble ciclo, pero sobre todo de modelos mentales profesionales y organizacionales
al cambiar de paradigma (aprendizaje de triple ciclo), entendidos estos como formas concretas de aprender a
aprender. Es importante reflexionar que se
debe realizar entonces en las organizaciones educativas una reordenación
mental institucional en la inteligencia
organizativa, entendida como los procesos de reingeniería en el marco de la sociedad del conocimiento.
· Procesos
de aprendizaje institucional: del cómo es al cómo aprende una institución
educativa.
Para Román y Diez, autores ob.cit., en las organizaciones escolares como
creadoras del conocimiento se supone una visión eco – sistémica y global con
interacciones continuas entre cultura social, cultura institucional y
currículum. Desde este enfoque la organización escolar ha de ser entendida como
un todo interrelacionado donde los aprendizajes, son primero sociales y luego
individuales, tanto de profesores como de alumnos, entendidos ambos como
aprendices. Del aprendizaje mediado entre iguales al aprendizaje individual
interiorizado y a la inversa.
Esta visión ecosistémica y global
posee una doble dimensión: ontológica (cómo es una organización) y
epistemológica (como aprende una organización). Desde una visión ontológica se
entiende que la organización que aprende realiza un aprendizaje individual,
grupal, institucional e interinstitucional. Pero la clave y el punto de partida
radican en lo grupal o el aprendizaje mediado entre iguales. La organización
creadora del conocimiento se centra en los equipos de trabajo y directivos medios,
en permanente interacción, centro – arriba – abajo. Estos equipos de trabajo
reflexionan sobre su propia práctica profesional e institucional y su reflexión
ha de llegar por un lado a los directivos (centro – arriba) y por otro al resto
de compañeros (centro – abajo). Esta interacción ecosistémica facilita el
aprendizaje organizacional, pero este aprendizaje ha de tender a la
construcción de modelos (mentales y profesionales) a partir grupos inquietos.
Una organización inteligente ha de ser capaz de integrar la discrepancia para
poder aprender y mejorar su aprendizaje permanente.
Este aprendizaje eco - sistémico
posee además una dimensión epistemológica donde se tratará de clarificar por un
lado el conocimiento tácito (currículum oculto) y por otro el pensamiento
explícito para tratar de interiorizarlo.
De acuerdo a reflexiones de Nanoka y Takeuchi (1999) estas consideraciones son muy importantes
desde el punto de vista que se pueden
tomarse como los procesos de la espiral de conocimiento organizacional, a
partir de la cual el conocimiento individual se transforma en organizacional.
Para estos autores existen cuatro
modelos básicos de creación del conocimiento organizacional o institucional, que
siguen este proceso en espiral:
·
Conocimiento de tácito a tácito, donde este tipo de
conocimiento es compartido con otros a partir de la observación, la imitación y
la práctica, donde los aprendices aprenden de las habilidades del maestro y
unos profesionales aprenden de otros, aunque para ello sea imprescindible
superar el clásico individualismo de los profesores, lo cual supone un
importante proceso de socialización y de aprendizaje compartido y cooperativo
entre iguales. Un ejemplo sería el compartir prácticas profesionales con este
modelo: “yo hago así tú haces así”. De este modo se comparte lo que se hace “no
el por qué de lo que se hace”.
·
Conocimiento de tácito a explícito, donde el saber
se explicita por medio de la reflexión compartida del “por qué se hacen así las
cosas”, lo cual posibilita la creación de nuevos conceptos por medio del
diálogo y la reflexión colectiva, lo que supone un proceso de exteriorización
del conocimiento organizativo escolar. Aquí se pasa del compartir el “yo hago
así, tú haces así” al compartir “el por qué se hace así y no de otra manera”.
Lo que se hace se interpreta conceptual y críticamente en el marco de las ideas
básicas de la cultura institucional. Se exterioriza y explicita el pensamiento
y la inteligencia institucionales.
·
Conocimiento de explícito a explícito, por medio
del cual se crean nuevos conocimientos en la organización que aprende y se
amplía el campo conceptual a partir de la información de diferentes fuentes
(documentos oficiales, documentos propios, lecturas, creando nuevas
sistematizaciones de conocimientos. Esto supone un proceso de combinación de
conceptos, a partir de la autorreflexión colectiva profesional que facilita la
creación de esquemas organizacionales nuevos y compartidos. Se sistematiza la
inteligencia organizativa constituyendo una “mente sistémica y bien ordenada”.
·
Conocimiento de explícito a tácito, que supone un
proceso de internalización e interiorización del conocimiento explícito y
conceptual, donde los profesores que aprenden realizan enlaces significativos y
encuentran sentido a lo que aprenden. De este modo el conocimiento adquirido de
una manera colectiva se interioriza en los diversos individuos que componen una
organización y se aplica con la creación de nuevos automatismos. En la práctica
supone un cambio en la cultura institucional.
Desde esta perspectiva la Organización
escolar que aprende actúa como un ecosistema adaptativo e interrelacionado
donde el conocimiento es por un lado sistémico y por otro social e individual.
Las organizaciones que aprenden, desde estos supuestos, realizan aprendizajes
constructivos y significativos. Pero para aprender es necesario querer
aprender. En la sociedad del
conocimiento el umbral de aprendizaje ha de ser superior al nivel de cambio para
de ese modo no envejecer institucionalmente, así considerar la aplicación de
los procesos de reingeniería para que
ocurran las transformaciones que han de suscitar para modernizar las
organizaciones educativas en pro de su cultura y clima organizacional.
