CLIMA ESCOLAR

LA ESCUELA COMO ESPACIODE TREGUA PARA LA CONVIVENCIA, LA PAZ, LA PARTICIPACIÓN, LA CIUDADANÍA, EL BIEN COMÚN Y EL COMPROMISO SOCIAL.

La escuela, como institución educativa, es una formación social en dos sentidos: está formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio política en la que estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta.

En este contexto, la escuela en general, está seriamente cuestionada porque no responde a las demandas, no prepara para este nuevo orden, no asegura mejoras. No obstante esto, y aún con estas fallas y carencias, es la institución social que sigue nucleando a un significativo número de niños, adolescentes y jóvenes. Por ser una institución pública, está sometida y padece los efectos producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad de cada uno de los actores como también en el colectivo institucional que conforman, y se pone de manifiesto en problemáticas concretas y observables: el miedo a un futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolación, el debilitamiento de vínculos de solidaridad y amistad, la pérdida de relaciones institucionales, de grupos sociales de pertenencia y referencia; en realidad se trata de una progresiva pérdida del sentido de la vida. Estas pérdidas son carencias que afectan, limitan y someten a los niños, adolescentes y jóvenes, como sujetos de derecho en su condición y dignidad humana.

Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros alumnos, especialmente a aquellos con más limitaciones que posibilidades, con más carencias que logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la escuela durante su niñez y adolescencia, sea considerado por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que favorezca la construcción de su subjetividad. Para ello la escuela debe generar, facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los silencios, el diálogo y la discusión y no la sumisión y acatamiento, el análisis y la reflexión sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas.

La función socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; también se hacen explícitas en las charlas espontáneas o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Sólo de esta manera se aprende a convivir mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y mundo, permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos: la promoción de la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social. Estos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la formación de las jóvenes generaciones, por eso, el desafío de toda institución educativa es convertirse en propulsora de procesos de democratización y participación. Sin lugar a dudas si la escuela puede hacer ésto - de hecho muchas de las escuelas lo hacen y lo hacen bien - está dando respuesta a una de las demandas más requeridas por la sociedad.

En Argentina, este requerimiento hoy es más imperioso que nunca, pues mi país está inmerso en la crisis más profunda, aguda y generalizada de su historia, y nos afecta (socioeconómica, política, educativa y culturalmente) a todos. Las necesidades cada día son mayores, en tanto que los recursos son cada día más exiguos. En medio de este clima de catástrofe, docentes (adultos responsables), y alumnos (niños, adolescentes y jóvenes) se encuentran diariamente en muchas de las escuelas para construir una convivencia que produzca un lazo social solidario.

La escuela es un espacio colectivo. Convergen y concurren en ella personas de diversas culturas, religiones, costumbres y valores, distintos rasgos físicos, personalidades y comportamientos totalmente distintos. POR ESO LA IMPORTANCIA DE APRENDER A CONVIVIR. Para aprender a convivir con tanta diversidad, es fundamental VALORAR, RESPETAR Y RECONOCER LA DIVERSIDAD Y LAS DIFERENCIAS. Nadie escoge con quien trabaja o estudia en una escuela. Pero ahí están, juntos y juntas, todos los días. Por ejemplo, un niño católico y un niño evangélico en el mismo salón. El católico cree que su religión es la mejor y el evangélico cree que la suya es la mejor. La escuela deberá ser el espacio para que, por ejemplo, el niño católico aprenda a respetar la religión evangélica, sin burlarse o descalificarla y el niño evangélico respete la decisión de una familia a ser católica, sin cuestionarla. Y es así con todas las diferencias: el joven andino con el joven oriental, la muchacha del barrio con la muchacha de una urbanización, un hijo de europeo compartiendo con un afrovenezolano, la niña ciega con la mniña que ve. PARA ESO ES LA ESCUELA. El maestro Prieto insistía en la obligatoriedad de la educación para todos y para todas como un acto colectivo y deber indeclinable del Estado para garantizarla, porque lo que un hogar no hace, lo debe hacer la escuela, el daño que, por ejemplo, una mala comunidad pudiese hacer, lo debe poder corregir la escuela y lo que se hace en la escuela debe poder cambiar a esa comunidad. Por ejemplo, el hijo blanco de un racista debe aprender a convivir con personas con otro color de piel, ¿Dónde?, en la escuela; el hijo de un chavista discutiendo abierta, francamente y sin odio, con la hija de una persona que se opone al chavismo, ¿Dónde?, en la escuela. ES SU DEBER. Es necesario enfatizar en EL DEBER

INDECLINABLE que tiene el Estado en la formación integral de sus ciudadanos y ciudadanas (Art. 102, CRBV). LAS ESCUELAS SUS DOCENTES SON ESTADO. La escuela como espacio de tregua y de encuentro. Ahí es donde los educadores y las educadoras, sean docentes de aula, coordinadores, coordinadoras directores o directoras NO PUEDEN ROMPER ESTE CÓDIGO ÉTICO. Los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes como prioridad absoluta e interés superior para la toma de decisiones y para las acciones, no pueden ser vulnerados o vulneradas en sus derechos, EN SU DERECHO A VIVIR EN UNA ESCUELA DONDE SE LE ENSEÑE, SE LE CUIDE, SE LE PROTEJA, SE LE RESPETE, SE LE AME Y SE LE RECONOZCA. Cada maestro y cada maestra debe estar consciente de su papel EQUILIBRADOR DE DIFERENCIAS Y FORMADOR EN, POR Y PARA LA CONVIVENCIA. Por ejemplo, una niña de un colegio de monjas (de solamente niñas), llama a su mamá, que es chavista, con mucha angustia porque las profesoras las van a sacar a la avenida a protestar contra el gobierno, le dice la niña a su mamá “yo voy porque mi profesora va y me da miedo que la agarre conmigo si no voy”. Los profesores y las profesoras saben que pueden tener ese poder, en la política, en la cultura, en la religión, en las creencias, PERO TAMBIÉN SABEN QUE NO LO DEBEN HACER, ES UN CÓDIGO DE ÉTICA BÁSICO QUE TODO DOCENTE DEBE ASUMIR. ¿Una directora en una institución educativa privada que pone a los y las estudiantes a cantar el himno sentados y con la bandera al revés, no está quebrantando toda la ética y la moral educativa?. Por eso, todo el personal directivo, docente, administrativo y obrero de una institución educativa en todos sus niveles y modalidades, tanto públicas como de gestión privada, NO PUEDEN PERDER LAPERSPECTIVA DE SU PAPEL EDUCATIVO, SOCIAL Y CULTURAL PARA ENSEÑAR A VIVIR EN PAZ Y EN CONVIVENCIA, sobre todo en una patria que es de hecho, de derecho y de justicia, democrática, multiétnica y pluricultural. ES BIOSOCIODIVERSA.

CULTURA ORGANIZACIONAL HUMANISTA Y GESTIÓN EDUCATIVA ESCOLAR, DEMOCRÁTICA Y PARTICIPATIVA.

 
De acuerdo a Román y Díez (2002), señalan que los modelos interpretativo-culturalistas son un paso importante para facilitar el análisis de las organizaciones educativas, más allá de su estructura, tratando de llegar a los sistemas relacionales y culturales en las mismas. Y ello desde una perspectiva global, integradora y eco – sistémica.  El análisis resultaría valioso e interesante como generador de cambios basados en modelos de aprendizaje de ciclo simple, donde se postulan cambios parciales en la organización sin cambiar la cultura  y de doble ciclo donde los cambios más profundos  afectan a las normas y a la cultura organizativa.  Pero esto no explica adecuadamente el dinamismo de las organizaciones, sobre todo educativas, en una sociedad profundamente dinámica y cambiante.

        Para los autores mencionados anteriormente  son numerosos los teóricos que abogan por un cambio de paradigma en educación y postulan la refundación de a Escuela, pero son pocos los que concretan el cómo de dicho cambio, tanto teórico como práctico, desde una perspectiva sistémica y global,  se ha demostrado que no son suficientes los cambios parciales.  En este sentido las reformas educativas iberoamericanas esbozan algunos cambios, en el marco de un paradigma cognitivo implícito, en la teoría, pero en la práctica son conductistas. La teoría curricular suele ser razonablemente abierta, pero la práctica organizativa es estructuralista y positivista, cerrada, rígida y excesivamente normativa. A menudo el currículum en las aulas va por un lado y la organización escolar va por otro.

         Así pues que la incorporación de una concepción teórica como esta a las organizaciones escolares, del modelo “organizaciones creadoras del conocimiento”, en el marco de las “organizaciones que aprenden” resulta interesante y prometedor, como una nueva teoría dentro de las nuevas tendencias gerenciales. Los modelos anteriores, interpretativo – simbólicos y socio – críticos necesitan un nuevo impulso, debido a que prestan escasa atención a la creatividad y al potencial innovador del ser humano, aportan visiones parciales o sectoriales de la organización escolar, sus interacciones con el contexto son más teóricas que reales.

              No obstante  de acuerdo a lo señalado anteriormente, se cree que los planteamientos son útiles para modelos de aprendizaje de ciclo simple o incluso de doble ciclo. Pero para situarse en modelos de aprendizaje de triple ciclo (aprender a aprender) que implican un cambio de modelo teórico cultural e incluso de paradigma, se debe dar en la Organización educativa, un nuevo paso en el marco del paradigma socio – cognitivo, tanto a nivel teórico como práctico. Para Román y Diez (2002), los supuestos fundamentales, entre otros los siguientes:

·    Clarificación de la cultura institucional u organizativa.

El concepto de cultura institucional u organizativa, de ordinario, en la escuela está muy alejado del currículum y de la cultura social. Y ello hace que se perciban como tres realidades diferentes e incluso contradictorias.  Así que estos autores analizan que cada uno de estos tres modelos de cultura (cultura social, cultura institucional y currículum) posee los mismos elementos y desde este punto de vista definen cada una de ellas:

·  Cultura social indica las capacidades (herramientas mentales), los valores (tonalidades afectivas), los contenidos (formas de saber) y los métodos / procedimientos (formas de hacer) que utiliza o ha utilizado una sociedad determinada.

· Cultura institucional (organizativa) indica las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos / procedimientos que utiliza o ha utilizado una institución u organización determinada. Como se puede observar posee los mismos elementos marco que la cultura social, pero con identidad propia.

·  Currículum es una selección cultural y por tanto poseerá los mismos elementos que la cultura social e institucional: capacidades y valores como objetivos y contenidos y métodos,   procedimientos como medios.  Pero además el currículum indica el modelo de enseñanza y aprendizaje en el cual se insertan los programas escolares. De este modo el currículum en las instituciones educativas ha de ser una síntesis coherente entre cultura social y cultura institucional para ser aprendida en las aulas.

          Desde estos supuestos  desarrollados se puede considerar la  Escuela como una institución creadora del conocimiento, de una manera corporativa, entendida como una organización que aprende  y desde ahí se enseña. Hoy a nivel de empresa y de instituciones sociales se habla de aprendizaje permanente, no sólo de formación permanente. Y dicha creación del conocimiento no se realiza sólo de una manera reproductora, entendida como herencia cultural, sino transformadora, es decir la reinvención de la cultura aquí y ahora. Y este conocimiento ha de ser transmitido a las nuevas generaciones de niños y jóvenes, que aprenden, de una manera crítica y creadora, para desarrollar personas críticas, constructivas y creadoras. Pero antes de transmitirlos es necesario compartirlos desde una perspectiva institucional, más allá del individualismo crónico de los profesores.

       Ahora bien, la Escuela como organización, entendida como cultura institucional, es por tanto una agencia básica en la creación y transformación del conocimiento, en el marco del currículum. Pero este conocimiento ha de ser conceptual izado como un conjunto, por un lado, de capacidades y valores y por otro como un conjunto de contenidos y métodos y  procedimientos. Las capacidades se han de entender en una organización que aprende como herramientas mentales y más en concreto como habilidades generales que utilizan o pueden utilizar los aprendices para aprender. Más aún, la propia organización educativa como creadora del conocimiento ha de entenderse como una macro capacidad  en uso, lo cual significa un conjunto de capacidades para aprender, denominada también inteligencia organizativo.

En este sentido según Carrasco (2004) manifiesta que las organizaciones que aprenden poseen capacidades o inteligencias para aprender, unas veces potenciales y otras veces reales , estas ultimas viene a representar las capacidades utilizables en la vida cotidiana organizacional.  Como tales las organizaciones educativas poseen una inteligencia potencial o real organizacional,  se entienden estas como un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades. Pero el problema de aprendizaje organizacional en las instituciones educativas radica en el óxido institucional acumulado entendido como prácticas cotidianas mecánicas y poco reflexionadas.

              Según Román y Diez (2004), muy a menudo en educación y en la vida,  se hacen muchas cosas sin preguntar por qué. Urge por tanto un antioxidante institucional que podría  concretar como punto de partida en el siguiente ejemplo:

    “dos profesores se reúnen y se preguntan por una forma concreta de hacer en el aula, con el siguiente modelo “yo hago así – tú haces así ¿por qué?” . Y este “por qué” ha de estar iluminado por un fuerte antioxidante que se denomina paradigma socio – cognitivo. De este manera se desarrolla la inteligencia institucional educativa.”

         Desde esta perspectiva los valores y actitudes muestran las tonalidades afectivas de una organización educativa y estos valores son un componente fundamental y básico de la cultura institucional. Pero estos valores también han de ser releídos y recreados en las sociedades en cambio permanentes. Estos valores constituyen la inteligencia afectiva de una organización que aprende.

     Por otro lado los contenidos son formas de saber de una Organización educativa y se estructuran de ordinario en contenidos conceptuales, como conceptos, teorías, principios, sistemas conceptuales, hipótesis, leyes, entre otros  y contenidos factuales como son hechos, experiencias, ejemplos.  Todos vienen a constituir y articular  las creencias y presunciones básicas de una organización educativa en forma de teorías en uso, tácitas o implícitas, como la ideología sustentadora de una organización.

   Asimismo los métodos y   procedimientos son formas de hacer y se concretan en técnicas, tecnologías y herramientas prácticas los cuales  identifican por un lado el “saber hacer” o el “cómo hacer” y por otro el “saber cómo hacer”. En la metodología procedimental existe un fuerte componente tácito en los usos y rutinas profesionales. Este componente tácito está en íntima relación con lo que denominamos “currículum oculto” organizativo. Se debe recordar  también en este planteamiento que tan importante es el saber, como “el saber qué hacer con lo que se sabe”.

        En concreción  estos cuatro  elementos capacidades y valores, contenidos,  métodos y  procedimientos constituyen las herramientas fundamentales que maneja una organización creadora del conocimiento, como es la escuela.  Para los autores señalados anteriormente cambiar las cosas en la instituciones educativas como por ejemplo  el aprendizaje de ciclo simple o el aprendizaje de doble ciclo o cambiar algunos elementos relevantes de la cultura de la escuela, es  también necesario un nuevo modelo de aprender a aprender institucional como aprendizaje de triple ciclo, lo que conlleva un necesario e imprescindible desaprendizaje.

       En  este  caso, al  considerar la teoría basada en organizaciones inteligentes, es decir proponer  un  aprendizaje de triple ciclo, se esta poniendo de manifiesto que los  contenidos y métodos son medios para desarrollar capacidades y valores, donde lo tácito u oculto actúe también como explícito. En este supuesto se refiere a  un modelo de aprender a aprender organizativo en el marco de un nuevo paradigma, que se denomina socio – cognitivo, que implica una reingeniería en las organizaciones.

      Cabe señalar que estos cambios, supone, de hecho, no sólo el cambio de elementos concretos en las instituciones educativas como el aprendizaje de ciclo simple,  sino también de elementos culturales básicos como el aprendizaje de doble ciclo, pero sobre todo de modelos mentales profesionales y organizacionales al cambiar de paradigma (aprendizaje de triple ciclo), entendidos  estos como formas concretas de aprender a aprender. Es importante reflexionar que se  debe realizar entonces en las organizaciones educativas una reordenación mental institucional  en la inteligencia organizativa, entendida como los procesos de reingeniería  en el marco de la sociedad del conocimiento.

·   Procesos de aprendizaje institucional: del cómo es al cómo aprende una institución educativa.

       Para Román y Diez, autores ob.cit.,  en las organizaciones escolares como creadoras del conocimiento se supone una visión eco – sistémica y global con interacciones continuas entre cultura social, cultura institucional y currículum. Desde este enfoque la organización escolar ha de ser entendida como un todo interrelacionado donde los aprendizajes, son primero sociales y luego individuales, tanto de profesores como de alumnos, entendidos ambos como aprendices. Del aprendizaje mediado entre iguales al aprendizaje individual interiorizado y a la inversa.

          Esta visión ecosistémica y global posee una doble dimensión: ontológica (cómo es una organización) y epistemológica (como aprende una organización). Desde una visión ontológica se entiende que la organización que aprende realiza un aprendizaje individual, grupal, institucional e interinstitucional. Pero la clave y el punto de partida radican en lo grupal o el aprendizaje mediado entre iguales. La organización creadora del conocimiento se centra en los equipos de trabajo y directivos medios, en permanente interacción, centro – arriba – abajo. Estos equipos de trabajo reflexionan sobre su propia práctica profesional e institucional y su reflexión ha de llegar por un lado a los directivos (centro – arriba) y por otro al resto de compañeros (centro – abajo). Esta interacción ecosistémica facilita el aprendizaje organizacional, pero este aprendizaje ha de tender a la construcción de modelos (mentales y profesionales) a partir grupos inquietos. Una organización inteligente ha de ser capaz de integrar la discrepancia para poder aprender y mejorar su aprendizaje permanente.

           Este aprendizaje eco - sistémico posee además una dimensión epistemológica donde se tratará de clarificar por un lado el conocimiento tácito (currículum oculto) y por otro el pensamiento explícito para tratar de interiorizarlo.

       De acuerdo a  reflexiones de Nanoka y Takeuchi (1999)  estas consideraciones son muy importantes desde el punto de vista  que se pueden tomarse como los procesos de la espiral de conocimiento organizacional, a partir de la cual el conocimiento individual se transforma en organizacional. Para estos autores existen  cuatro modelos básicos de creación del conocimiento organizacional o institucional, que siguen este proceso en espiral:

·                                                      Conocimiento de tácito a tácito, donde este tipo de conocimiento es compartido con otros a partir de la observación, la imitación y la práctica, donde los aprendices aprenden de las habilidades del maestro y unos profesionales aprenden de otros, aunque para ello sea imprescindible superar el clásico individualismo de los profesores, lo cual supone un importante proceso de socialización y de aprendizaje compartido y cooperativo entre iguales. Un ejemplo sería el compartir prácticas profesionales con este modelo: “yo hago así tú haces así”. De este modo se comparte lo que se hace “no el por qué de lo que se hace”.

·                                                      Conocimiento de tácito a explícito, donde el saber se explicita por medio de la reflexión compartida del “por qué se hacen así las cosas”, lo cual posibilita la creación de nuevos conceptos por medio del diálogo y la reflexión colectiva, lo que supone un proceso de exteriorización del conocimiento organizativo escolar. Aquí se pasa del compartir el “yo hago así, tú haces así” al compartir “el por qué se hace así y no de otra manera”. Lo que se hace se interpreta conceptual y críticamente en el marco de las ideas básicas de la cultura institucional. Se exterioriza y explicita el pensamiento y la inteligencia institucionales.

·                                                      Conocimiento de explícito a explícito, por medio del cual se crean nuevos conocimientos en la organización que aprende y se amplía el campo conceptual a partir de la información de diferentes fuentes (documentos oficiales, documentos propios, lecturas, creando nuevas sistematizaciones de conocimientos. Esto supone un proceso de combinación de conceptos, a partir de la autorreflexión colectiva profesional que facilita la creación de esquemas organizacionales nuevos y compartidos. Se sistematiza la inteligencia organizativa constituyendo una “mente sistémica y bien ordenada”.

·                                                      Conocimiento de explícito a tácito, que supone un proceso de internalización e interiorización del conocimiento explícito y conceptual, donde los profesores que aprenden realizan enlaces significativos y encuentran sentido a lo que aprenden. De este modo el conocimiento adquirido de una manera colectiva se interioriza en los diversos individuos que componen una organización y se aplica con la creación de nuevos automatismos. En la práctica supone un cambio en la cultura institucional.

          Desde esta perspectiva la Organización escolar que aprende actúa como un ecosistema adaptativo e interrelacionado donde el conocimiento es por un lado sistémico y por otro social e individual. Las organizaciones que aprenden, desde estos supuestos, realizan aprendizajes constructivos y significativos. Pero para aprender es necesario querer aprender.  En la sociedad del conocimiento el umbral de aprendizaje ha de ser superior al nivel de cambio para de ese modo no envejecer institucionalmente, así considerar la aplicación de los procesos de reingeniería  para que ocurran las transformaciones que han de suscitar para modernizar las organizaciones educativas en pro de su cultura y clima organizacional.